單元教學是近年中國語文科課程改革的一個重要課題。其實單元教學並不是甚麼新理念，遠在 20 世紀七十年代，香港就已推行活動教學，提倡以單元組織教學的內容。一九九五年小學中、英、數三科實施了「目標為本課程」，推行以「課業為本」的學習，教師須設計不同的課業進行單元教學。雖然單元教學推行至今已有一段頗長時間，但是教師對單元教學的理念仍然很含糊。本文旨在討論幾個有關單元教學的問題，希望加深教師在這方面的認識。

何謂單元教學？
單元教學有不同的名稱，國內稱為「主題單元」、「模塊教學」。西方稱為「主題教學」。「單元教學」一詞，見於 19 世紀末、20 世紀初的歐美，至今已有一百年的歷史。中國自民國初年，梁啟超先生已提出教中文要通盤打算，他認為授課應打破篇章以鐘點為單位的限制，而以星期為單位，兩星期教一組，或三星期教一組。換言之，語文教學是有連貫性，要求教師在具體的教學中要有「全盤的考慮」。所謂「全盤的考慮」包括教材和資源的整合。

單元的整合是運用系統理論將各種有關教學內容綜合起來，單元是以不同教材的共同特點來組成一個學習單位，目的是加強教學的效能，使學生容易掌握所學。

一九九八年香港課程發展小組在發表的文件中具體解釋了單元教學。單元是一個自我完備的教學單位，有明確的教學及學習的目的，層次分明的內容組織及配合目標的評核方法。(1) 雖然單篇教學也有其教學目的、內容和評估的方法，但是單元教學與單篇教學是有很大分別的。

單篇教學與單元教學有何分別？
就釐訂學習目的而言，單元教學的最大特點是每個單元都有非常清楚的教學目標，訓練學生達到該單元的學習要求。單元教學強調篇章的整合和綜合目標，包括知識和能力、過程和方法、感情態度和價值觀三個維度 (2)。這與二○○四年《小學中國語文科課程指引》所指培養學生的知識、共通能力和態度等綜合目標不謀而合。但單篇教學只強調該篇的學習目標，是隨意性和無序性 (3)，是以散點分佈，不能真正體現綜合目標，大都是側重訓練學生的語文能力。

就內容組織而言，單元教學特別強調類聚性的原則，即是把某一方面相同或相近的知識整合在一起，這就是單元內容的「共性」。單元「共性」組合可有很多種，可以是由內容相若的篇章組成，也可以是由文體相若的篇章組成。教師可因應單元的「共性」而組織主題，從而設計與主題相關的學習活動。但單篇教學只以獨立篇章施教，篇章與篇章並沒有關係，是屬於分散式的內容組織，教師只會因應單篇的內容為學生設計學習活動。

就評估方法而言，單元教學的評估是注重學生在整個單元的表現，尤其是學生學習語文的綜合性，所以評估的範圍也擴大了，教師可運用不同的評估方法，例如學生的自評、同儕互評、家長對孩子的評估等。這種另類評估可幫助教師了解學生的學習態度；單篇教學的評估卻較注重評估學生的語文知識和能力，而較忽略評估學生的情意態度和價值觀。

單元教學有甚麼特性？
單元教學有其「獨立性」和「層次性」。所謂「獨立性」，是各個篇章有其獨特的地方，例如每篇獨有的語文味（篇章特色），所以在單元教學中，教師應就篇章的「獨特性」來施教。所謂「層次性」，是指單元與單元之間應有合理的階梯性，這是一種螺旋式的學習，由淺到深，層層遞進，訓練學生的聽、說、讀、寫等能力。因此，單元教學除了要著眼於單元的「共性」外，也要顧及篇章的「獨立性」和單元的「層次性」。

由於單元教學有其「共性」、「獨立性」和「層次性」，因此教師可在同一單元和學生比較不同篇章的內容和寫作技巧。教師也可以和學生比較不同類型的單元，討論單元和單元之間的分別，務求學生掌握「同中見異，異中有同」的分析能力，加強學生的思維訓練。

單元教學的另一特點是以學生為主體，培養學生自主學習的能力，例如要訓練學生的探索能力，單元內容可銜接豐富的課外活動，學生可從活動中學習，以獲取更多訓練歸納、分析能力的機會；又如要培養學生的自學能力，教師可鼓勵學生多閱讀與單元相關的課外書。葉聖陶先生曾指出學習語文，可由導讀、仿讀、自讀、檢查、寫評著手，這種由課堂導讀到學生自讀和寫評的學習方法，可加強學生運用語文的能力，也就是單元教學的大方向。

結論
單元教學強調目標定向，符合教育心理學的規律，就是學生能有系統和效率地學習。教師在實施單元教學的過程中往往遇上不少困難，而最大的難題便是怎樣組織單元和評鑑單元設計的得失。筆者建議教師可從上文所指的單元的「共性」、「獨立性」、「層次性」和「以學生為主體」等幾方面考慮，從而提升單元教學的素質。