一
自20世紀八十年代以來，國際幼兒教育界逐步地認識到了「整合」對兒童學習的重要意義，幼兒教育課程的研究者們在有關幼兒園課程發展的認識上已經出現了明顯的趨同傾向，給兒童提供「整合」的課程成為了國際和國內幼兒教育工作者的共識 (1)。我國新近頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》鄭重地提出了幼兒園教育內容的「全面性」、「啟蒙性」和各個方面教育內容的「相互滲透」，反映了新的幼兒教育課程整體觀念的導向 (2)。

然而，如何整合的問題一直是研究者們探討的重點。已有的問題主要表現在（1）加強注意提供兒童整合學習經驗的機會，但是忽視了領域的知識和能力。例如一些早期教育課程用主題方式建構課程內容的時候，出現了忽略兒童發展各個領域的要求或者降低發展領域要求的問題，因而導致兒童學習過程的無綱狀態。（2）過於注重某些領域的知識和能力而忽略了整合課程內容的聯繫。一些課程在實施的過程中，強調的是某些領域的知識、能力的系統性，由此出現實際上的目標和內容偏差。（3）近年來許多課程試圖進行小範圍的整合，例如從語言的角度整合社會和認知內容，或者從藝術的角度對各相關領域進行整合。這樣做部分地改變了原有的純粹學科分割的現象，但是從課程層面對各個領域內容經驗進行宏觀審視的時候，仍然可以發現各個領域從不同角度整合造成的重複現象。於是，讓研究者們反覆探究的問題：「孩子應當學些甚麼？」「究竟怎樣組織孩子學習？」一直未能有完全清晰和統一的答覆。如何既考慮幼兒學習的特點而用整合的觀念建構課程，又能夠很好地關注兒童發展的各個領域並提供適應他們需要的經驗內容，這些前輩們曾經遇到的問題仍然出現在我們面前。

統觀幼兒教育課程的發展態勢，我們可以清楚地認識到：在幼兒教育課程走向整合的問題上，如何考慮幼兒發展與教育的整體和領域的關係，是課程設計和組織實施成功與否的關鍵。

二
當我們更為理智地尋求早期教育課程整合方案的時候，多元智能的理論為我們打開了一道通向解決這個矛盾的大門。這個由美國哈佛大學教育研究院的加德納教授（Howard Gardner）提出的多元智能理論，最早立意於從心理學的角度解決有關人的智能構成的認識，但是從 20 世紀九十年代起，對國際範圍的教育界產生了超越心理學認識的影響。

加德納的多元智能理論給國際教育界帶來了革命性的啟示。首先，這個理論幫助我們重新認識了兒童智能的真正含義，改變了傳統的以智商作為判斷兒童智能唯一標準的看法和做法，也改變了人們僅以語文和數學兩個方面的能力來看待兒童「聰明與否」的觀點。多元智能理論告訴我們，每一個人的智能構造是獨特的，每一個兒童的學習途徑和能力發展也是不同的；但是除極個別的奇特個體外，幾乎所有的人都以多種智能組合運作的方式來解決問題，因而教育的宗旨應該是開發兒童的多種智能，並幫助兒童發現適合其智能特點的業餘愛好和特長。可以這樣認為，多元智能的理論使得我們認識到，教育需要在尊重兒童發展的個別差異性和注重兒童發展的全面性方面尋找一種平衡。

三
在進行活動整合課程研究時，我們從加德納的多元智能理論中獲得了這樣的認識：（1）我們希望提供一種既兼顧兒童發展個別差異性、又考慮兒童發展全面性的課程構架，尋找相對符合兒童興趣和可以容許不同兒童共同學習的內容。（2）我們需要尋找各個發展領域的核心概念和核心技能，並將此有效地整合到課程目標內容中去，使兒童在學習中逐步掌握和發展這些領域概念和技能。（3）我們要通過活動的方式來引導幼兒學習，盡可能地為不同需要的幼兒提供輕鬆自在的、合適的學習情景。值得我們加以關注的是，我國的《幼兒園教育指導綱要》指出，幼兒園教育內容「可以相對劃分為健康、語言、社會、科學和藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分。各個領域的內容相互滲透，從不同的角度去促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展」(5)。因而我們在課程設計中需要考慮兩種領域劃分的對應關係。

在此我們借用一個課程單元的網絡圖 (6)，來說明這套活動整合課程在結構課程目標和內容時，如何處理課程整合觀和領域觀之間的統一協調問題。

﹝放大圖示﹞

第一，活動整合課程是以兒童核心經驗為單元來設計建構的。課程單元網絡的核心圈內是這個單元兒童經驗的切入點，也是這個單元的教育活動內容核心。同時更是整合的教育目標「場」。這些年來，我國幼兒教育工作者在設計組織課程的時候，開始注意了將教育目標放到了非常重要的地位。但是值得我們關注的一點是，一些課程設計者和實施者在設計組織課程的時候，為目標而目標，有以目標來組織課程活動的現象存在，以至於我們的幼兒教育實踐出現了「唯目標為大」的問題。比如，有的教師在執行課程時首先想到的是，這個 20 分鐘或者 30 分鐘的活動時間內，孩子要學會甚麼東西？如果孩子沒有學會兩個美麗的形容詞，或者認識幾個動物，那麼這個活動就是失敗的，這個課程目標就是不清楚的。事實上，幼兒的學習是一個經驗積累的過程，課程的教育目標根本不可能是那種「今日事今日畢」的任務要求。特別是在思考幼兒教育課程的整體與領域協調統一的時候，我們的課程目標應當是從整體出發來統領各個領域的目標要求。這樣的情況下，任何整合的教育目標和教育內容設計組織，其實是無法分割開來的。於是尋找適合當前兒童發展需要的核心學習經驗，就成為課程設計的一個關鍵問題。以《彩色世界》為例，秋天是一個主題課程常見的內容。但在這裏，我們沒有從成人所理解的四季變化的角度來切入課程內容，而是從兒童經驗出發選擇了「彩色世界」作為建構課程單元的核心經驗。因為小班幼兒在 9 月份入學後不久就遇上了秋季天氣的變化，外界環境色彩的變化對他們來說是最直觀和有趣的，同時又具有不斷探索及擴展經驗的意義。因而我們希望幼兒通過對環境色彩變化的感知，進而認識生活中色彩的概念、意義以及一些與色彩有關的物體，同時在參與各種相關的活動中，圍繞核心經驗逐步擴展形成新的整合的經驗。

第三，圍繞兒童有關「彩色世界」的經驗來策劃具體教育目標內容。從領域教育圈繼續向外擴展，我們看到的是這個單元教育的具體目標要求。這些教育目標要求包含了兩個方面的特點：一是目標的各部分內容相關。無論是從語言角度提出的教育目標，還是從社會角度提出的教育目標，都緊緊地扣在「彩色世界」核心經驗上。這種在國際幼兒教育課程研究中提倡的「content-related」（內容相關）的目標，是策劃整合課程的一個關鍵 (1)。二是注意了領域發展的核心概念。在各個領域的具體目標中，都蘊含了對兒童發展核心概念能力的系統規劃。例如語言領域，我們在關注循序漸進地培養兒童語言能力的同時，根據加德納對語言智能的描述，注意培養兒童早期在語言形式、語言交流和語言審美三個層面核心概念和能力的形成，這也恰恰是幼兒在語言運用中獲得語言發展的過程。

第四，課程單元網絡的最外圈展示的是在本單元為兒童提供的教育內容和活動。毫無疑問，在每個課程單元內我們為兒童提供的是內容相關的教育活動，兒童可以通過這些學習活動不斷地整合和擴展自己的經驗，從而達到整體性發展的目的。需要說明的是，（1）課程單元整體的環境為幼兒創設了與之相匹配的學習內容，有的不一定能夠在網絡圖上反映出來。例如「彩色世界」課程單元中，有一部分活動稱之為「今天是紅色的日子」，或者「今天是綠色的日子」。在這種活動中，教師和幼兒可以發現學習各種與特定顏色有關的內容。（2）每一課程單元內的活動都會從某一點切入，側重某一個或者兩個領域的內容，但是其中所包含的促進兒童發展的因素應當是全面而有效的。比如「彩色世界」單元中的故事《貪吃的變色龍》，兒童在學習過程中獲得的不僅僅是語言方面的資訊，同時也獲得了有關科學、社會等各方面的資訊。用多元智能的觀點去分析，這個學習活動的領銜領域是語言智能，但是學習過程中同時需要各種智能的綜合運作。

總之，當代幼兒教育課程正在走整合、整合、再整合的道路，中國幼兒教育工作者面臨的一個新的挑戰，是從傳統的分科或者分領域的課程解脫出來，逐步邁向建設具有中國特色的整合課程之路。在這樣的整合課程發展過程中，我們需要借鑒多元智能理論的整體觀與領域觀統一的思想，思考整合課程的設計和組織實施的方案。這是每一個幼兒教育課程研究者和實踐者不可能迴避的。