近年來，我國幼兒教育界普遍關注了幼兒的早期閱讀問題，開始重視研究這個新的課題。但是，我們的理論研究滯後於實踐的需要，有關早期閱讀的種種問題，從概念界定到內容方法等等，迄今為止尚未在我國幼教界形成共識。與此俱生的是在實踐層面出現了比較混亂的認識，在幼兒園教師和家長中存在許多困惑。
在關注這樣的現象時，我們認為應當從最根本的問題上著手進行研究。這個最根本的問題就是：甚麼是對兒童來說最重要的早期閱讀能力？這些核心的早期閱讀能力與後來的書面語言能力之間有甚麼樣的關係？怎樣正確地培養幼兒的自主閱讀習慣和能力？本文擬從這樣的角度來探討幼兒的早期閱讀問題，藉此引發國內幼教界同行的深入討論。

一.
在社會和經濟發展迅速的今天，人的閱讀能力被視為重要的具有很高價值的能力。因為閱讀是學習的基礎。人的閱讀能力往往決定了他的學業成就，同時也是這個人未來成功從事各項工作的基本條件。所以，在現代社會中，人的閱讀能力被看作是當今社會人們獲得成功的基礎（snow, et al. 1988）。近年國際上一些長期追蹤的研究證實了一點，那些在小學三年級閱讀方面的差生，一般都會成為高中階段成績很差的學生，許多人甚至可能無法從高中畢業（Burns, et al. 1998）。因此，有關研究結果告訴我們，人的主要閱讀能力，是在3-8歲之間形成的。

為甚麼說人的主要閱讀能力是在3-8歲期間形成的？當研究者進一步探討這樣的現象時，發現人的閱讀發展大致可分為兩個層面，即獲得閱讀能力的學習和通過閱讀獲取信息的方法能力的學習。一般來說，8歲以前的兒童應當掌握的是基本閱讀能力，而他們在8歲以後就可以通過這些基本閱讀能力去進一步形成獲取信息的方法技能，即通過閱讀獲取信息的能力，從而去學習各學科知識。簡單地說，當兒童能夠通過閱讀學習獨立思考、解決問題時，他們才有良好的在校學習適應性與學業成就，才具備個人終身學習的傾向與能力（Snow, et al. 1998; Burns, et al. 1998）。因此，研究的結果告訴我們，3-8歲是兒童學習基本閱讀能力的關鍵期，家長和老師要切實把握這個發展兒童閱讀能力的時機。

研究還指出，在兒童3-8歲期間，我們要幫助他們奠定的基本閱讀能力，是自主閱讀的意識與技能（Snow, et al. 1998）。在這個階段，孩子的口頭語言發展速度驚人，同時開始認識符號、聲音與意義的關聯性，學習如何看待一張紙、一本書，嘗試用自己所學的語言解釋周圍生活中的所見所聞。唯有成為自主閱讀者，兒童才算真正具備了基本的閱讀的能力，這是近年來兒童自主閱讀在全世界都受到重視的根本原因。然而，兒童不是天生就具備了自主閱讀能力的。他們自主閱讀能力的發展，在其形成過程與規律，在他們的自主閱讀能力成長的歷程中，需要父母師長的正確引導與溫暖陪伴。因此，目前國際範圍內普遍認為，兒童的自主閱讀能力的培養應當從出生開始，這不僅是家長和教師的工作，而且是整個社會的責任，需要教育部門，醫療保健機構和社會工作等方面的合力來協同推動進行。

周兢教授指出「早期閱讀」與「早期識字」 兩者是有很大差別的

二.
當我們提及培養幼兒自主閱讀能力的時候，非常擔心的一個問題，是這個概念被歪曲和濫用。最近幾年，我國幼兒教育的實踐層面出現了一種「早期閱讀熱」。在研究非常匱乏的狀況下，不少人輕而易舉地將「早期閱讀」與「早期識字」等同起來，加上諸多商業運作的原因，出現了識字課本和識字讀物滿天飛的現象。毫無疑問，這樣的「早期閱讀」教學將對我們的幼兒發展產生比較嚴重的不良影響，需要引起我們幼兒教育工作者的重視。這教我們鄭重聲明一點，我們所說的幼兒自主閱讀，決不是指幼兒識了一些字可以自己閱讀的意思。

那麼甚麼是幼兒自主閱讀能力？認同「閱讀」是一個非常複雜的需要學習的過程時，我們不由地要探討兒童自主閱讀的核心能力，這個問題實際上是九十年代起始國際閱讀研究關注的主要問題。

美國國家研究院早期閱讀教育委員會的研究者們，在整合提煉了過去二十年已有研究的成果信息的基礎上，提出這樣的認識：一個熟練的英語閱讀者，應當具有三個方面的主要技能，其中包括（1）認讀文字——通過語音規則的聯結來認讀對應的文字的能力；（2）理解語意——運用已有知識，口語詞彙和綜合認知策略來理解文字意義的能力；（3）流暢閱讀——能夠流利地認讀文字從而理解閱讀內容並保持閱讀的趣味性。基於這樣的看法，對兒童閱讀學習至關重要的早期閱讀基礎是：（1）兒童口語的豐富性以及對語音的敏感性。這個方面的充分條件，決定了兒童在看到書面文字的時候能否將之與所聽到的口語字詞對應起來，或者聽到所說的話能否將之用書面語言表達出來。毫無疑問，這是兒童學習閱讀的基本能力。（2）學習並欣賞書面語言符號的動機。兒童對書面語言的興趣和知識，是通過自身的經驗而建立起來的。在學前階段，兒童需要擁有自己的書，需要自己隨時可以取到翻閱的圖書，需要有人給他們講述和朗讀書上的內容，還要有機會經常看到別人閱讀和寫字。通過這樣一些互動的過程，兒童可以理解書面語言的價值意義，同時建立起熱愛閱讀的情感動機，這也是為成為一個好的閱讀者所作的必要準備。（3）兒童對文字的敏感性和有關文字的知識。有關文字的知識有助於兒童對學習閱讀產生興趣並比較快樂地學習書面語言（Snow, et al. 1998; Burns, et al. 1998）。

加拿大學者琳達．西格在研究兒童閱讀困難的過程中發現，對兒童閱讀能力來說，有三個方面的能力是至關重要的。一方面是兒童在閱讀過程中的語音敏感性，這個能力幫助兒童將認讀的書面符號與他獲得的口語對應起來，產生意義上的聯繫，從而學習得具體的字詞；二是兒童在閱讀過程中的語法敏感性，這個能力有助於兒童理解語句的意思，在書面語言的閱讀和寫作中使用正確的方式；三是閱讀過程中的工作記憶能力，這個方面的能力可以支持兒童掌握閱讀信息（Siegel, 1997）。在琳達．西格研究閱讀困難兒童中的這個發現，也在中文廣東話兒童的相應研究中得到的驗證，說明了不同語種的兒童閱讀有一些共同的核心能力存在（Siegel, et al. 2000）。

此外，也有一些研究關注了兒童閱讀學習中元認知策略的形成過程。研究者們認為，一個好的學習者需要逐步地養成諸如反思、預期、質疑和假設等元認知技能，這將有利於他們成為成功的閱讀者（Bowman, et al. 2000）。

探討中國文化環境幼兒的自主閱讀能力，我們需要吸收國際研究的信息，同時也需要考慮漢語語言的特點和兒童的閱讀規律等問題。經過初步的研究，我們提出漢語兒童早期自主閱讀的核心能力主要包括下列三個方面：

一. 口頭語言與書面語言對應的能力
學齡前階段是兒童口頭語言發展的關鍵期。毫無疑問，各種研究均已證明，口頭語言是書面語言發展的基礎。對處於學前階段的幼兒來說，他們的早期閱讀過程是與他們已經獲得的口語分不開的，在學習書面語言時調動自己的口語經驗，將書面語言信息與自己已有的口語經驗對應起來，是學前兒童自主閱讀能力成長的一個重要過程。

在閱讀中將口語與書面語言對應起來的能力，實際上包含了兩個認知加工過程的具體技能。一是兒童在閱讀學習時對語音的敏感性。孩子從出生起就通過聽覺的途徑接受各種各樣的口語信息，比如很小的嬰兒聽到「mama媽媽」的語音，會用眼睛看著自己的媽媽，稍大一點就會發出「媽媽」的語音來呼喚或者尋找自己的母親。在他們閱讀的時候，如果認讀「媽媽」這兩個文字，必須要調動自己原有的語音經驗，將之與文字符號對應起來。就漢語兒童學習閱讀而言，還需要加上對漢語語音聲調敏感的因素，因為漢語是通過聲調來辨義的語言，「ma」的語音在不同聲調的作用不可能是「媽」、「麻」、「馬」和「罵」四個不同的字。

將口語與書面語言對應起來的能力，還包括兒童閱讀學習時對語法的敏感性。書面語言的學習與口語一樣，不應當是被割裂成逐字逐詞，兒童往往使用某種整體加工的方式認知這些學習內容。比如「我要紅氣球」和「氣球是紅的」是不同的語法表現形式，需要兒童有足夠的口語語法經驗，需要兒童在閱讀這樣的書面語言時，能夠調動口語語法經驗來完成認知加工過程。用這樣的觀點看待兒童早期閱讀，我們就可以認識到，學前階段讓幼兒聽講故事和閱讀故事圖畫書，對他們的語法敏感性的培養是何等有益的活動。

二. 書面語言的視覺感知辨別的能力
學習書面語言的接受途徑與口頭語言不通，很大程度上是通過視覺的方式來進行的。對漢語這樣一個特別的語言種類來說，視覺感知是每一個閱讀者閱讀學習的重要方式。學前階段幼兒的早期閱讀應當在這方面做好準備：

對漢語文字特徵的敏感性。漢語的文字是與其他任何文字不同的符號系統。要成為一個好的閱讀者，必須對這種有別於其他符號的文字有一定的敏感性。在學前階段，兒童會在閱讀過程中了解文字的作用，對文字符號產生興趣和探究願望，他們需要逐漸將漢語文字與其他符號區分開來。這些都是兒童視覺感知和辨別書面語言的基本能力。

對漢語文字構成規律的敏感性。漢語文字的構成有著獨特的規律。比如漢字的偏旁部首，就是不同於任何其他語言的構成方式。在幫助兒童學習閱讀時，很有必要引導他們從視覺途徑關注這些規律，聯想某個符號特徵與語義之間的聯繫。在視覺接受文字符號信息的時候，能夠敏銳地抓取這種文字的符號特徵，並且通過特徵規律去推導與文字意義之間的聯繫，將有助兒童成長為好的閱讀者。

三. 成為流暢閱讀者的策略預備能力
學前兒童還不可能是流暢的閱讀者。即使是識了不少字的幼兒，那些被人們視為驚奇能夠讀報紙的幼兒，也不是流暢的書面語言，因為他們對閱讀內容並沒有也不可能真正的理解。要成為一個流暢的閱讀者，需要各個方面的準備，其中最重要的是整合閱讀內容的閱讀策略準備，這是學前階段兒童需要學習的，也是他們自主閱讀能力的組成部分。

成為流暢閱讀者的策略預備能力，主要是在理解閱讀內容時產生作用的幾種初步的技能：

反思的策略預備能力。幼兒在聽故事看圖書的過程中，對故事所發生的事情，對故事的人物的種種思考。這件事這個人是這樣嗎？先怎樣的，後來又怎麼樣的？聽完故事或者看完圖書之後，有對閱讀內容的反思過程，將有利於幼兒對閱讀內容的理解。

預期的策略預備技能。在幼兒積累了相當的聽故事和閱讀圖書的經驗之後，就有可能在聽到或看到類似的內容時，對故事的事件發展和人物的取向作出推測。這樣的預期能力，可以幫助兒童在未來的閱讀學習中，比較快速地理解閱讀內容。兒童認讀文字或者書寫文字，各種書面語言的學習過程，均需要這樣的技能與參與。

質疑的策略預備技能。在整合的閱讀理解過程中，還需要兒童有質疑閱讀內容的經驗。聽完故事或者看完圖書之後，問一問為甚麼這個人會這樣做？為甚麼這件事情會發生？養成思考為甚麼的習慣，有助於兒童在閱讀時尋找到事件發生發展的某種原因，比較深入正確地理解閱讀內容。

假設的策略預備技能。假設是與想象聯繫在一起的。聽故事或者看圖書之後，我們可以讓幼兒假設，換一個條件或者情景，故事教的人或者動物會怎麼樣？事情會朝著甚麼樣的方向發展？假如這樣會如何，假如那樣又怎麼樣？幼兒有了假設的策略技能之後，可以將之推到未來書面語言的學習過程中去，將會對他們未來的閱讀和寫作產生極好的作用。

三.
閱讀是一個多元的複雜的歷程，兒童需要在閱讀過程中尋找到適合的途徑，積累閱讀經驗，從而建立起自主閱讀的能力來。在了解兒童自主閱讀的基本概念和核心能力構成後，我們清楚地看到，學前階段兒童的早期閱讀教育絕對不是用識字和寫字教學便可以替代的。2001年我國教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要》，顯示了我國對兒童早期閱讀的提倡和重視，第一次明確地把幼兒的早期閱讀方面的要求納入語言教育的目標體系。幼兒教育工作者應當認真貫徹執行《幼兒園教育指導綱要》，「培養幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣；利用圖書、繪畫和其他多種方式，引發幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養前閱讀和前書寫技能。」這教我們就如何培養幼兒的自主閱讀能力，提出幾點供幼兒園早期閱讀教育參考的建議。

一. 在豐富幼兒口語的過程中增加幼兒對語音和語法的敏感性
我們在認識自主閱讀核心能力時，已經充分了解了兒童口語對閱讀能力建立的重要作用。因此，幼兒教育工作者和家長應當理解，學前階段是兒童口頭語言發展的大好時機，在這個階段忽略兒童口語學習，而將他們的精力大量放在集中識字寫字上，毫無疑問是既事倍功半又存在危險的做法。這裡所說的危險，就是用喪失兒童口語發展機會和書面語言學習基礎的代價，去換取他們認識的幾百個字和會寫的若干個字。我們要再次鄭重告誡教師和家長，幼兒口語發展水平對他們的閱讀能力發展至關重要，不可忽視。我們需要通過日常交流和組織的語言活動，幫助幼兒拓展他們的口語詞彙量，同時學到一些比較複雜的詞彙，增加他們口語表達的豐富性。教師和家長可以在聽說遊戲，談話活動，講述活動，故事閱讀和續編故事等活動中，引導幼兒運用口頭語言表達自己的想法。這樣當幼兒在閱讀中遇及各種詞彙的時候，就可以辨認出這些詞彙，並且理解這些詞彙的意義。

與此同時，教師和家長需要引導幼兒提高對語音和語法的敏感性。學前階段兒童逐漸增加對口語聲音和意義的敏感程度，他們開始關注口語中的押韻現象，喜歡聽具有繞口令特徵的語言，同時他們也開始注意到許多字詞的發音相似之處，通過改變語詞的次序可能造成不同的效果。家長和教師可以有意識地組織一些活動，指導幼兒學習感知和辨識語音以及詞序，比如玩一些要求語言押韻的遊戲，唸兒歌童謠，隨機指認相同字音的字，或者是讓幼兒仿編和創作兒歌和歌曲等等。這些活動都將有效地提高幼兒對語音和語法的敏感程度，從而在閱讀學習時可以敏銳地發現口語和書面語的對應。

二. 圍繞故事的活動，培養幼兒的閱讀策略
從學前階段到小學初，故事是兒童閱讀的主要材料。因此讓幼兒慢慢適應故事文體特徵以及其中包含的一些基本成分，都會有助於兒童建立起基本的閱讀策略。家長和教師應當注意每天給幼兒看故事書的時間，養成「閱讀圖書」的習慣，讓幼兒口述自己聽到或者看到的「故事」，讓幼兒扮演「講故事人」的角色來編和講自己的故事。在幼兒聽完故事或者看完圖書之後，適當提出有利於他們反思和質疑的問題，幫助他們理解閱讀內容。

在幼兒4歲之後，家長和教師的故事閱讀指導活動進入第二個階段。這個階段除了延續上個階段的有關活動，並不斷提高要求之外，可以開展分享閱讀的活動，即成人和幼兒一起閱讀有趣的圖書。在與幼兒共同讀書的過程中，成人可以幫助幼兒認識書上的文字與口頭語言的對應關係，並且在讀的過程中出現認讀文字的初步嘗試。與此同時，增加預期和假設的提問，或者用繪畫和表演的方式來幫助幼兒預期故事結局，假設不同的事件發展情景。

三. 創建有文字的學習環境，提高幼兒對文字的敏感性
幼兒對文字的敏感性，是他們通向閱讀之路的最重要的一步。教師和家長要創設這樣的環境，讓幼兒感受到文字無所不在地環繞在周圍世界。豐富的早期閱讀教育環境包括：提供幼兒隨手可取的品質優良的書籍，書寫材料，以及一些拼字積木和拼字磁鐵玩具；在幼兒周圍的重要事物上貼上一些文字標籤；給幼兒做一些以自己名字做的標誌，如「XX的房間」「XX的寶盒」。在這樣的環境中，通過指導幼兒觀察不同的印刷品來幫助幼兒了解文字的功能和重要意義，比如觀察信件、帳單，查看報紙所得的天氣預報或者是寫購物單；通過指導幼兒認識文字書寫的最基本規則來幫助他們建立基本的文字概念，比如知道看書要先看封面標題、文字閱讀是從上到下從左往右的順序，以及認識最常見的字等等。

在幼兒園裡，可以適當圍繞課程內容開展拼字組詞的活動，提高幼兒對母語文字組成規律的認識。在幼兒園內開展的拼字組詞活動，重點要放在幼兒對文字組成關係結構的認識上，並且需要應當通過有趣的方式來進行，需要提供操作材料給幼兒擺弄玩耍。

此外，在幼兒園和家庭也可以開展早期的「寫作」活動，讓幼兒嘗試做一個小小的「寫家」。這裡說的寫作，不是沒完沒了的寫字或者描紅，是讓幼兒嘗試寫下自己的心教話或者知道的事情。比如寫便條、寫信，或者是寫一本故事書。可以讓幼兒用圖文來併的方式來「寫」，也可以讓幼兒畫畫、說說、寫寫，老師或者家長給加注解釋。總之，幼兒的早期寫作活動，重點是加深幼兒對書面表達的印象，讓他們體驗寫的快樂，增進寫的經驗。

四. 盡早發現幼兒閱讀困難，提供支持性幫助
由於兒童早期閱讀能力發展對於日後閱讀及學業成就的影響甚大，因此，當孩子出現一些閱讀困難的徵兆時，教師和家長要敏銳地給與早期預防性的干預。一般而言，存在閱讀困難的兒童最有可能出現三個方面的問題：無法了解或使用書面語言的組成規則；無法獲得並使用理解策略來解讀書面語言的含義；閱讀缺乏流暢性。這三方面的問題可能會同時存在，降低兒童的閱讀學習動機。教師和家長可以為這些兒童建立比較特殊的個別教學計劃，針對他們在閱讀活動中出現的問題給予特別的幫助。

總之，幼兒自主閱讀能力是早期閱讀教育的關鍵。有關這個方面的教育內容和方法，還需要我們幼兒教育理論和實踐工作者攜手進行深入的研究。