摘要
最近，香港課程發展議會發表了《資訊科技學習目標》、《學會學習——課程發展路向諮詢文件》與及《學會學習—— 學習領域 科技教育諮詢文件》，這些文件說明資訊科技將作為一種幫助學生學會學習的共通能力，而資訊科技課程則歸入於科技教育學習領域，與其他科技學科融合。本文嘗試解釋和重新建構資訊科技教育在這些課程改革中角色的轉變，以期未來資訊科技教育課程的設計與發展理念，提供一種理論參考。

研究背景
人類已跨進廿一世紀，由於資訊科技與生物科技的帶動，人類經濟、社會生活發生巨大變化，世界各國均提出教育改革，為國民裝備應有的知識與能力。而教育改革的核心在於課程改革，各國基礎教育的課程體系都在經歷新一輪的改革浪潮。

為預備國民在資訊社會上的需要，各國的基礎教育課程紛紛加進資訊科技，他們相信資訊科技教育能促進教育改革，資訊科技教育為各國課程改革浪潮展開了序幕(Pelgrum & Anderson, 1999)。

在香港，特區政府教育統籌局(1998)發表了《與時並進 善用資訊科技學習五年策略1998/99至2002/03》；香港課程發展議會(2000a)發表了《資訊科技學習目標》；最近，香港課程發展議會(2000c)則將資訊科技課程歸入於科技教育學習領域，目前只作為選修課，五年後將與其他科技學科融合。這些文件和政策的背後肯定蘊含課程變革理論，這一輪課程改革的哲學基礎是甚麼？現嘗試解釋和重新建構資訊科技教育在基礎教育課程中的設計與發展理念，以期由此對資訊科技教育課程提供一種理論參考。

後現代主義課程觀
在進入討論本文的主題前，有必要先說明何謂後現代主義課程觀。現代的學校是典型工業時代的機構，規模和組織大，人數多，採用班級科層組織，不能解決多變的學生個人需要，隨著現代化日益加深，學校已不能處理好基礎教育。現代主義的課程和學校教育由於不能夠與時代變化趨勢相合，教育出現了各式各樣的問題，因而也湧現了大批新的教育理論以便重構教育，這些理論或多或少地反映了後現代狀況的要求。

所謂現代主義的課程，其特徵集中在Tyler(1949)的課程原理：(1) 學校應該追求哪些教育目標？(2) 如何提供可能有助於達到這些教育目標的學習經驗？(3) 如何組織有效的學習經驗？(4) 如何評定這些教育目標已經獲取？這個原理體現了現代主義對課程的觀點：宇宙是一個穩定、有序、平衡的運行系統，人類生活可是一部機械；課程發展強調目標明確、線性教學單元、內容穩定不變、分層分級；目標、內容和評核標準化，可與學習情境分離及與學習者經驗無關(Hunkins & Hammill, 1994)。

現代主義的課程論者認為，在課程開發過程中，所引入的哲學不再是追求永恆真理的學科，不再是體系化，亦不認為有完美的課程開發理論。後現代課程觀種類繁多，其中Doll(1989, 1993)試圖建立以混沌(chaos)理論和無限宇宙觀(cosmology)為基礎的課程論，對急遽轉變中的資訊科技，在課程發展理念和方向而言，特別有啟發意義。

Doll(1989)的後現代思維是基於三個假設：課程應具備 (1)開放(相對於封閉)系統的本質(the nature of open system)；(2)複雜 (相對於簡單) 的結構 (the structure of complexity)；(3) 變革性(相對於漸進)的變更(transformatory change)。

Doll(1989)認為教育過程和人的認知發展是一種開放性的形成過程，不斷接受外界的干擾，處於不斷地進行平衡——不平衡——平衡(equilibrium-disequilibrium- re-equilibrium)之循環過程中(Piaget的發展理論，Appleton, 1989)，因此課程的知識內容哪處是起點、哪處是終點並不重要，重要的是如何引起不平衡的調適(accommodation)過程。Doll(1993, p.163)強調課程的複雜性、多樣性，應該充滿疑問、錯誤和混亂，反對簡單的、人為的機械分解課程內容。學習過程不斷分叉，錯誤難以避免，但只要有干擾，平衡被打破，學習過程才會進行自我組織(self-organization)，其意義在於所有的參與者都成為課程的創造者和開發者，因此課程是不斷地促使變革，因而課程目標的製定必須是一般的、寬廣的和非決定性的。

踏入廿一世紀，香港的課程發展，為了擺脫現代課程的困境，課程發展的基本思路亦不得不進入後現代。香港課程發展議會(2000b)發表了《學會學習 ——課程發展路向諮詢文件》。在這份文件的主席序言中已表達出後現代的課程理念：

「過去的經驗告訴我們，規範式的教學內容並不可取……」

「我們必須承認，並沒有十全十美的方法來實現課程的所有理想和目標……」

「課程發展應不斷地自我更新，而課程改革的最終目的，是讓學生獲益，並且提升他們的學習素質。」

在課程架構方面，文件建議由八個學習領域、九項共通能力與及(多種)價值觀和態度組成。課程架構正從以學科為主，進入通則概說的課程統整、無法量化處理的能力與及非定論性的價值觀和態度(後現代性)。

在回顧過去香港課程時，承認了現代課程的缺點：

「課程發展議會在一九九九年重組前，轄下的科目委員會為數眾多，彼此缺乏協調，但卻支配著課程發展，以致各級課程過於繁冗，學科及課程綱要的內容有重疊和過時的地方。發展新課程亦需時太長（通常四至六年），未能配合迅速變化的社會需求。」(p.5)

在討論以後課程發展的主導原則時，文件(p.7)揭示了後現代主義課程觀最主要的思維：面對矛盾，用動態平衡的方法兼顧各方，課程應該是複雜和多樣的。文件亦對應了Doll的後現代課程的假設 ——開放與變革：

「為了追上知識型社會的發展，應開放規範式的教學或考試的「課程綱要」，以便「課程綱要」由學生的學習經歷（內容、過程、社交互動等）構成，幫助學生學得更多更好。以學校課程指引為形式所提供的任何指導內容，應容許課程調適和靈活改動……」 「課程發展的策略，應建基於學生、教師、學校和更寬廣的教育社群的優勢上。我們應珍惜一些行之有效的措施（如有效的全班授課），也應適當地參考國際經驗及研究成果，因應所需，不斷改善。」(p.9)

從電腦科到資訊科技教育
早於八十年代，部分國家的政府已開始為學校設置電腦作為學生學習用途，設計電腦科課程供學生修讀。在八十年代的後期，部分學校已有能力將電腦聯網，直到九十年代，美國的微軟(Microsoft)、英特爾(Intel)、網景(Netscape)等公司的冒升，多媒體與互聯網在商業社會上的應用一日千里，多媒體電腦與通訊科技融合應用，電腦(computer)一詞已漸為資訊科技(Information Technology)所代替，資訊科技教育亦根據這個趨勢被確立為教育系統的一部分(Pelgrum & Anderson, 1999, p.1)。

由電腦科轉為資訊科技教育不單是名稱上的改變，香港的電腦課程發展亦經歷了從現代進入後現代的過程。80、90年代的電腦課程重視分類的知識能力，考試 (以筆試為主) 範圍統一、規定了一切，知識必須是準確無誤，才能反映考試的客觀性。電腦科技經歷了二十年的翻天覆地變化(潘世榮，2000)，當年學校用的電腦，其生產公司已湮沒在競爭劇烈、變化多端的科技市場，可是反觀現時數個電腦科課程，仍維持與當年(82年)課程相差不大的電腦知識分類，考試形式亦是二十年不變，電腦科課程不但與時代變化趨勢脫節，而且課程本身亦產生了不少問題。

香港資訊科技教育課程發展上的幾個(現代性)問題：

新資訊科技教育課程的後現代特色
香港課程發展議會(2000a)發表了《資訊科技學習目標》； 這份文件的主要目的「是為不同學習階段的學生訂立資訊科技學習目標，讓他們透過應用資訊科技，改進學習的能力」(p.v)，是為學校課程內融合資訊科技列出指引，資訊科技教育不作為一獨立的學科，資訊科技將作為一種幫助學生學會學習的能力。

文件內，學科知識以明確每年級分層沒有了，只列出每個階段的學習目標。第一階段：小一至小三；第二階段：小四至小六；第三階段：中一至中三；第四階段：中四至中五；第五階段：中六至中七。所列出的目標，是十分寬廣和非決定性的，參考性多，規範性少，並以學校的資源為本，鼓勵教師設計校本資訊科技教學活動以達成目標。例如第二階段目標(p. 4)，可以見到目標多採用一些不準確的字詞，如：「常見」、「各種軟件」、 「教師選擇的」、「期望學生」。除這些目標以外，文件以單元(部分)的形式，舉例說明學習目標及活動實例，這可說是照顧現時大多數教師的現代課程思維。

就評估方面，文件主張不採用正規的考試模式，而從不同的情境及多元化的方法搜集學生的資訊科技能力，以證明學生是否達標。這些方法可包括：網上測試、教師評估、查閱學生功課樣本匣、其他學習領域的專題研習，亦包括傳統的校本統一評估。

香港課程發展議會(2000b)建議資訊科技將作為一種幫助學生學會學習的共通能力，而另一份諮詢文件(2000c)則顯示，現時只作為選修科的各個電腦課程將歸入科技教育學習領域，文件建議五年後通過綜合化與其他科技學科融合；在後現代教育的人文化中，資訊科技是一種能力多於一門的學科知識，從後現代課程論觀來看，資訊科技不應作為學校一個獨立的學科，最終將會和各學習領域融合。

反思資訊科技教育課程的設計與發展
伴隨後現代的出現，資訊科技所產生的人種種文現象，譬如多元並進、快速變化、混亂、不穩定而活躍、開放而充滿創意等，正正是後現代面對的現象，所以，後現代的課程觀(Doll, 1993; Slattery, 1999)對資訊科技教育課程的設計與發展，有極大的啟發意義或重新建構的功能：

由於資訊科技知識傳播快速與及內容無邊際地增加，在教學方法上應重新思考教師在知識方面的權威地位，教師再不是知識的闡釋者，學生再不是被動的接收器，教師的權威地位必須受到挑戰。

總而言之，後現代主義的課程觀不會給予課程設計者一系列的指引發展課程，後現代主義認為世上不會有完美的課程發展理論；後現代主義給予課程改革者另類的觀點和在課程其他範疇可改變的機會，課程改革不只是行為目標的重寫、試題和試卷的重新評估，或學制的改變。

參考文獻
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香港課程發展議會(2000b)：《學會學習 –– 課程發展路向諮詢文件》，香港，中國香港特別行政區。
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