1. 引言

《終身學習，自強不息》（教統會，1999，2）指出：「反觀我們的教育制度，不少人認為仍停留於工業社會階段：培養少數，淘汰多數，製造大量失敗者。」殊不知現行教師的薪級制度亦是製造大量的失敗者。《教統會第五號報告書》雖然已增加了小學文憑教師的升級機會，現在粗略地計算一下，就以全日制30班的學校為例，該校應有教師42名，設助理教席14位，有28人沒有升職機會，從負面去看，即66.66%的教師懷著失敗者的心態去教學，若果再加上升職過程中學校的考績制度不完善，教師除了懷著失敗者的心情外，更懷著憤憤不平的心情去教學。試問如一間學校有一大群的失敗者去執行學校所推行的政策時，成效怎樣，可想而知。而升了級的教師是否仍抱著以前的進取心呢？

本人從鄧兆鴻、胡少偉（1999）對小學管理人員素質的研究中得到一些啟示：管理人員認為自己晉升的因素應具有（最重要五項）：工作負責、有教育熱誠、有領導及組織才能、其個人質素適合該職位、肯為校務付出私人時間。而大多數校長則認為教師晉升行政人員的因素應具有（最重要五項）：工作負責、有教育熱誠、有領導及組織才能、其個人質素適合該職位、對學校有歸屬感。校長與管理人員都將個人的進修（該研究的問卷選項是：持有學位資格；他正在進修學位課程。）貶為不太重要的晉升因素。但葉國華等人（1991）對小學教師升級制度研究，研究結果指出由一位教師或主任是否積極進修，自我充實，可以看到他會不會鼓勵同事或下屬進修求進。這是否反映出學校行政階層對教師發展所持的狹隘心態。教師的進修無疑是或多或少影響了教師正常的教學，但教師的個人專業發展對教學有重大的裨益。此外，主辦教師進修課程的大專院校，在行政上亦未有配合本港小學教師的特殊需要，例如在全日制及下午校任教的教師，往往要為進修時間而頭痛。這一切均冷卻了教師進修的熱情。

以下所建議的策略並非是萬試萬靈的妙藥，但當我們從「激勵保健理論」（motivation-hygiene theroy）的角度去看，這確實可以滿足小學教師或引起教師對工作的滿意感。激勵保健理論包括有激勵因素與保健因素兩大類。滿意感通常與激勵因素聯在一起，而不滿意感是與保健因素有關。激勵因素有成就、被認同、有趣的工作、責任、晉升、有成長的可能性等六項；保健因素有機構政策和行政、視導、薪資、三種人際關係（與長官、與部屬、與同儕）、工作環境、地位、工作安全、對個人生活的影響等十項（黃昆輝，1986）。

現有的職級制度是一個小學文憑教師的起薪點為薪級表中第14點起至第24點止，倘若該教師沒有機緣晉升，他便會執教11年才到24點，而在二萬多名小學教師中，有三分之二正面對這渺茫的前途。如有機緣晉升為助理教席，則由第25點起至第29點；再晉升為校長任高級助理教席，便由第30點起至第33點；首席助理教席持學位的校長可由第34點至第39點（沒有學位的首席助理教席則至第36點止）。我們相信在這26年的悠長歲月，能有這樣好際遇的教育工作者僅屬少數中的少數。現行的職級制度是不合時宜的（曹啟樂，1997）。為甚麼我們不能將這個不合時宜的職級制度修改，使教師在這新的職級制度下，積極工作，不會心灰意冷。

基於激勵保健理論，我們提議所有入職教師都可以由起薪點第14點一直升至第39點，不論是文憑教師抑或主任、校長均適用。但職級制度中要有一個完善的機制，教師每年可以增薪一點，惟每隔四年必須完成一些與教師專業發展有關的項目，設立一系列的教師教育指標於六至七個薪點關卡，例如：教學活動層面、學校管理層面、社會層面、教師教育層面等（這些項目有待專家學者們去釐訂），當教師達到這四個層面其中一項指標，教師便可以繼續享有下四年增薪點的回報，如果教師未達到某一項的標準時，他只能滯留於某一薪點關卡，直至他們完成才可以繼續另一個薪點關卡。